Les AMC en marche !

Les informations rapportées par les étudiants et tuteurs ont fait apparaître que chaque AMC a des spécificités propres à la branche enseignée et au contexte d’enseignement. De plus, les responsables de plusieurs AMC ont peu à peu exprimé le souhait d’ouvrir leurs portes à des observateurs externes, de manière à recueillir leurs impressions. C’est ainsi que, pour avoir une vision globale de chaque AMC et favoriser les échanges entre enseignants, le Comité des années cliniques a entériné en automne 2001 le principe de visites d’AMC.
L’objectif est d’obtenir une vision sur le terrain, d’une part des activités didactiques, de l’intégration des disciplines transversales, de l’évaluation des étudiants, de l’organisation de l’enseignement, et d’autre part de fournir un feed-back structuré à son responsable et mettre en évidence d’éventuels besoins spécifiques en soutien pédagogique. En raison de ses buts non évaluatifs, une approche orientée vers les personnes et leur milieu (1), organisée en collaboration avec le responsable de chaque AMC est utilisée. A ce jour, sept AMC sur onze ont reçu la visite de deux observateurs, à l’issue de laquelle un rapport circonstancié a été présenté à leur responsable, puis rapporté par ce dernier au Comité des années cliniques.
Qu’ont révélé ces visites ? Tout d’abord, un engagement important des personnes impliquées qui prennent à cœur leur charge d’enseignant ou d’organisateur. Chaque secteur s’est approprié son rôle, en faisant preuve d’initiative. Par exemple, en lieu et place des traditionnels tutoriaux de groupe en deux étapes autour de la résolution d’un cas clinique, apparaissent plusieurs variantes dont voici quelques exemples :
· Les études de cas guidées : Les étudiants résolvent le problème individuellement avant une mise en commun avec un tuteur.
· Les ateliers de raisonnement clinique : Les étudiants abordent un problème clinique sous la guidance d’un tuteur, mais la réalisation des objectifs d’apprentissage est laissée sous leur responsabilité.
· L’utilisation de patients réels pour aborder les objectifs prédéfinis de pathologies courantes.
Des innovations ont également vu le jour, notamment :
· La confrontation de la performance des étudiants lors d’un jeu de rôle avec celle d’un professionnel enregistré sur vidéo avec un patient réel.
· L’utilisation de « quiz » favorisant l’application des connaissances acquises antérieurement à des situations cliniques similaires.
· La création de matériel d’auto-apprentissage sur le site web de l’AMC.
Ces visites permettent également d’observer les activités d’enseignement au lit du malade, fleuron traditionnel en milieu clinique, dont les processus pédagogiques n’ont que rarement fait l’objet d’observation. On retrouve des difficultés déjà relevées dans la littérature (2). Notamment, les étudiants sont rarement observés directement en situation et ne sont pas toujours orientés préalablement sur ce qu’on attend d’eux. L’impact pédagogique de cette expérience pratique peut ainsi encore être amélioré par un encadrement dirigé qui devrait faire l’objet d’une formation spécifique.
Concernant l’organisation, trois conditions semblent associées au succès d’un AMC : 1) l’existence d’un(e) secrétaire d’AMC apportant un soutien administratif et servant également de personne de référence pour les étudiants ; 2) la désignation d’un tuteur de volée, faisant le lien entre les différentes activités des étudiants ; et 3) la disponibilité pour l’enseignement de cadres désignés à l’avance et dont la charge clinique est allégée pendant cet engagement.
En résumé, ces visites permettent de recenser les moyens pédagogiques et les mesures d’organisation, le partage entre enseignants, et la mise en évidence de besoins spécifiques de formation. Elles offrent également une interface directe entre observateurs externes et responsables permettant la discussion d’ajustement pour améliorer l’enseignement. Elles contribuent ainsi au maintien d’un dynamisme par les remises en question qu’elles ont suscitées.

Les références : 1. Worthen et al. (1997). Participant-Oriented Approaches. In : Program Evaluation. Longman Publishers, pp. 153-169.
2. Spencer J. (2003). Learning and teaching in the clinical environment. British Medical Journal, 326, pp. 591-4.